27 May La educación en España: Una crítica humanista al sistema educativo español.
La trampa de la apariencia escolar: Lo que la neuroeducación revela sobre el sistema educativo tradicional.
Desde 1970 hasta la actualidad, España ha atravesado nueve reformas educativas (Martínez Pulido, 2015). Sin embargo, a pesar de los cambios legislativos, parece que no se ha alcanzado un modelo que promueva el desarrollo integral del alumno, ni uno que sea pedagógicamente coherente y humanista (Illescas Montero, 2016). Esta afirmación no pretende ser rotunda sin fundamentos: se basa en una serie de observaciones que afectan tanto a la práctica pedagógica como a la filosofía que la sustenta. Este artículo aborda críticamente las deficiencias estructurales del sistema actual, haciendo referencia a pensadores como Gregorio Marañón (Marañón, 1955; Bandrés Moya, 2023), a teorías pedagógicas y neurocientíficas (Mora, 2013; Martínez-González et al., 2018; Dúo Terrón, 2024), y a las consecuencias de políticas educativas como la promoción automática (García Merino et al., 2024), y la persistencia de una estructura que otorga a la evaluación numérica un protagonismo desmesurado (González-Pienda & Núñez, 2015; Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2023). Nos preguntamos si verdaderamente estamos educando o simplemente gestionando aprobados. También se valora si realmente hemos avanzado en todos estos años o simplemente girado en círculos (Martínez Pulido, 2015; Illescas Montero, 2016).
Evolución Legislativa y la “sopa de siglas”.
Desde la Ley General de Educación (LGE) en 1970 hasta la LOMLOE en 2020, España ha oscilado entre modelos educativos sin definir una visión de largo plazo (Martínez Pulido, 2015; López Rupérez, 2022). En este intervalo se han aprobado nueve leyes educativas, lo que refleja una inestabilidad crónica en los principios pedagógicos del país (Illescas Montero, 2016; Casaprima, 2024).
La LGE fue impulsada por José Luis Villar Palasí, ministro de Educación durante la etapa final del franquismo (Fernández Fraile, 2020), e introdujo estructuras como la EGB, el BUP y la FP, buscando vincular la educación con el mercado laboral (Mayordomo Pérez, 2021). Paradójicamente, en un contexto autoritario, la visión tecnocrática de Villar Palasí apuntaba a ciertos avances que, hoy en plena democracia, siguen sin consolidarse (Fernández Fraile, 2020; Mayordomo Pérez, 2021).
Aunque actualmente se proclama un modelo competencial en el que lo esencial no son los contenidos sino los medios para acceder a ellos, esto rara vez se traduce en una práctica real que forme el carácter del alumno (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2023; UNESCO IBE, 2017). Educar en medios sin formar el carácter es como enseñar a navegar sin brújula. No basta con saber moverse entre contenidos; hay que enseñar a decidir, convivir, perseverar y empatizar (UNESCO IBE, 2017; Coll, 2018).
Si el propósito fuera realmente desarrollar el potencial de cada estudiante, las reformas deberían converger en objetivos comunes como la personalización del aprendizaje, la formación emocional y el estímulo de la curiosidad (Coll, 2018; Fundación Sociedad y Educación, 2024). Pero eso no ha sucedido: lo que ha cambiado son los métodos de evaluación, el número de asignaturas y las formas administrativas, más que el fondo del proceso formativo (López Rupérez, 2022; Casaprima, 2024).
Esto plantea una cuestión incómoda: ¿hemos mejorado realmente desde entonces? Las generaciones formadas bajo la EGB y el BUP, con métodos considerados hoy arcaicos —reválidas, memorización, disciplina— muestran en muchos casos una solidez cultural, lingüística y matemática que parece erosionarse en la educación contemporánea, más flexible pero también más dispersa (Mayordomo Pérez, 2021; Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2024).
Evaluar; Aprobar; Olvidar: El simulacro del aprendizaje.
Uno de los problemas centrales del modelo actual es la predominancia de la evaluación sobre el aprendizaje significativo. El sistema parece centrarse en enseñar al alumnado a aprobar exámenes, no a comprender ni a integrar realmente el conocimiento (Salazar Ascencio, 2018; Gimeno Sacristán, 2001). Lo preocupante no es la reproducción de saberes —tener bagaje cultural es fundamental— sino que estos se memoricen como acto mecánico y fugaz, únicamente para el examen, y se olviden después. Estudiar “para plantar el tema 3 en tal pregunta del examen”, como se oye comúnmente en entornos universitarios, refleja claramente una desconexión entre el verdadero saber y la mera demostración del saber (Flores-Espejo, 2018; Ahumada Acevedo, 2005).
Esta frase coloquial muestra cómo el sistema institucionaliza el simulacro: el estudiante aprende a construir respuestas que aparentan conocimiento sin haberlo asimilado. Como advierte Gimeno Sacristán (2001), la evaluación puede convertirse en una práctica de poder que enseña a simular saber antes que a poseerlo. Se enseña a cumplir con el formato sin comprender el fondo. Muchos estudiantes reconocen que “nos están enseñando a estudiar todo el libro para el examen, y a los dos meses se te ha olvidado todo” (Gimeno Sacristán, 2001). Gregorio Marañón, con aguda lucidez, criticaba este fenómeno: “El estudiante que saca las mejores notas puede ser el más ignorante si no ama lo que estudia.” Y añadía: “Un estudiante perfecto, uno de esos abonados a la matrícula de honor, casi necesariamente se esfumará en una penumbra intelectual para toda su vida” (Marañón, 1955). Según Marañón, muchos genios fueron estudiantes mediocres o fracasados en entornos educativos que no supieron reconocer el talento divergente. El sistema recompensa la obediencia y penaliza la originalidad (Bandrés Moya, 2023).
Neurociencia y Educación: Lo que emociona, se recuerda.
La neuroeducación ha demostrado que el aprendizaje significativo se consolida en el cerebro cuando se conecta con la emoción (Mora, 2013). El sistema límbico (especialmente la amígdala y el hipocampo) es fundamental para generar memorias duraderas, en particular cuando intervienen experiencias afectivas (Martínez-González et al., 2018; Dúo Terrón, 2024).
Los aprendizajes que se asocian a la alegría, la sorpresa, la curiosidad o el afecto son más profundos y sostenibles. Como señalan Gerald Hüther y Francisco Mora, “el cerebro solo aprende si hay emoción” (Hüther, 2018; Mora, 2023). En línea con ello, la pedagogía del asombro (defendida por enfoques como el de Reggio Emilia) propone redescubrir la maravilla como motor del conocimiento (Fernández Santín & Feliu Torruella, 2017; García García & Pérez Serrano, 2015).
La dispersión atencional en el aula —agravada por el entorno digital— interfiere en este proceso. El cerebro humano no está diseñado para la multitarea; cada interrupción implica un alto coste cognitivo (Mark, 2023; Martignoni, 2025). Los docentes deben ser conscientes de que el bombardeo de estímulos fragmenta la capacidad de concentración (Pérez Rodríguez, 2024; Hernández, 2024). Por ello, es fundamental enseñar estrategias de atención que permitan utilizar herramientas como la inteligencia artificial de manera provechosa, sin caer en el caos cognitivo. La IA puede ser una gran aliada para el aprendizaje personalizado, pero solo si está orientada por una pedagogía clara (UNESCO IBE, 2017).
Aprender a “estar con el móvil”: Silencio, atención y presencia.
En un mundo saturado de estímulos, educar en atención plena se ha vuelto más urgente que nunca. Enseñar a los alumnos a estar sin el móvil, a convivir con el silencio y a reflexionar sin pantalla es esencial para cultivar una mente clara y enfocada (Bratman, Hamilton, & Daily, 2015).
El cerebro humano no puede concentrarse eficazmente cuando salta entre estímulos. Según Gloria Mark, recuperar el nivel de concentración tras una interrupción puede tardar más de veinte minutos (Mark, 2023). Estas interrupciones continuas imponen un alto coste cognitivo que afecta directamente el aprendizaje (Martignoni, 2025; García, 2020).
Incorporar pausas de silencio, momentos de reflexión, espacios libres de pantallas y ejercicios de atención puede convertirse en un currículo paralelo de salud mental y desarrollo cognitivo (Zabala & Arnau, 2007; Bratman et al., 2015).
Educación afectiva y personalizada: Aprender en familia.
Si creemos que cada alumno necesita una atención diferenciada, no podemos someterles a los mismos exámenes ni juzgarles con idénticos criterios (UNESCO IBE, 2017; Coll, 2018). El aprendizaje auténtico sucede en grupos pequeños, donde se crea vínculo, confianza y pertenencia (Fundación Sociedad y Educación, 2024). En estos entornos, el alumno se siente parte de una “familia educativa” que le permite desarrollar lo mejor de sí mismo. Como resume Gregorio Luri: “La escuela debe ser un lugar donde se cultive la inteligencia con afecto” (Luri, 2020).
La promoción automática: ¿Igualar por abajo?
Una de las medidas más controvertidas del sistema educativo actual es la posibilidad de pasar de curso con varias asignaturas suspensas (ANPE-La Rioja, 2022). Esta decisión genera dudas sobre la función real de la evaluación, y si no está encubriendo el fracaso del propio sistema (Izquierdo, 2021).
El examen ha perdido su sentido pedagógico, al menos en muchos contextos: se ha convertido en una herramienta administrativa, más que formativa (Gimeno Sacristán, 2001). El alumno que suspende, y el que aprueba con esfuerzo, pueden ser tratados igual; esto transmite un mensaje ambiguo sobre el valor del trabajo académico (Izquierdo, 2021). Como apunta Benito Martín (2007), no estamos reformando el modelo evaluativo, sino anulando su función.
Esto no significa que debamos regresar a una cultura punitiva, basada en el castigo y la repetición: sería un error (Gimeno Sacristán, 2001). Pero lo que sí necesitamos es diseñar un sistema de acompañamiento más cercano, más personalizado, más humano (UNESCO IBE, 2017; Fundación Sociedad y Educación, 2024). Evaluar no debe servir para clasificar, sino para comprender y acompañar (Salazar Ascencio, 2018).
Los alumnos que no alcanzan los objetivos necesitan apoyo específico, no un pase automático que diluye el sentido del esfuerzo (Fundación Sociedad y Educación, 2024). Como advierte Peris Sirvent (2023), “lo que no se puede hacer es enmascarar el fracaso escolar en una promoción automática.”
Enseñar desde la cercanía: Grupos pequeños, vínculos reales.
La educación personalizada requiere condiciones reales, no solo intenciones nobles. Para que funcione, debe darse en grupos pequeños, con seguimiento directo y vínculos humanos sólidos (Peris Sirvent, 2023; Fundación Sociedad y Educación, 2024). En ese espacio, la empatía, el respeto y la confianza se convierten en catalizadores del aprendizaje (Peris Sirvent, 2023; Huapalla-Meza, García-Barbaran, & Pinedo-Castro, 2024).
El maestro no debe ser un mero transmisor de contenido ni un técnico subordinado a la burocracia. Debe ser mentor, guía y presencia. Un adulto con criterio, coherencia y capacidad para encarnar aquello que enseña (Fundación Europea Sociedad y Educación & Fundación Ramón Areces, 2024).
La formación del carácter como competencia clave.
La resiliencia, la ética del trabajo, la honestidad, la empatía y la autonomía emocional no deben entenderse como valores decorativos, sino como competencias clave (Lozano Fernández, Ramos Campos, & Pacheco García, 2022; Vargas Beltrán, 2024). Formar el carácter no es moralismo anticuado: es enseñar a vivir.
En muchos contextos, se evita esta formación por miedo a parecer tradicionalista o conservador. Pero no hay nada más progresista que formar ciudadanos conscientes, libres y responsables. Como plantea Abadanes Sánchez (2024), “educar también implica preparar emocionalmente, no solo instruir cognitivamente.” El humanismo cotidiano es la base de cualquier sociedad sostenible (Fundación Europea Sociedad y Educación & Fundación Ramón Areces, 2024).
¿Están los docentes preparados?
La formación docente en España ha avanzado en muchos aspectos, pero sigue enfrentando importantes desafíos para alcanzar los estándares exigidos por el contexto actual (Fundación Europea Sociedad y Educación & Fundación Ramón Areces, 2024). Aunque existen planes institucionales como el INTEF o programas autonómicos de actualización pedagógica, la formación en neuroeducación, pedagogía emocional o uso ético de la inteligencia artificial continúa siendo minoritaria y, en muchos casos, voluntaria (Vizoso Gómez, 2023).
Además, muchos docentes carecen de los recursos tecnológicos adecuados o del tiempo necesario para formarse profundamente. La UNESCO ha advertido que el uso ético y efectivo de la IA requiere que los docentes lideren la transición, no que se adapten pasivamente a ella (UNESCO, 2025). El docente debe liderar esta transformación con criterio y autonomía, no limitarse a seguir instrucciones tecnológicas (Fundación Europea Sociedad y Educación & Fundación Ramón Areces, 2024).
Conclusión
La educación se formula en términos idealizados para el alumno, mientras que el educador no siempre puede sostener esas exigencias (UNESCO, 2025). Padres y docentes luchan ellos mismos contra el exceso de pantallas, el estrés y la desatención (Peris Sirvent, 2023). Pretender exigir al educando lo que el educador no practica resulta peregrino. Educar no es solo señalar un camino, es recorrerlo junto a otros con coherencia.
Necesitamos una reconfiguración cultural y emocional en nuestras escuelas. El problema no es memorizar: el problema es hacerlo sin sentido (Gimeno Sacristán, 2001). Aprender definitivamente no es aprobar. Es integrar, comprender y transformar (Salazar Ascencio, 2018). Si no enseñamos a pensar, a sentir, a estar presentes, solo estaremos educando en apariencia. Y la educación, en su verdadera esencia, no es apariencia, sino presencia compartida.
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